A relação de Alexandre Loures Barbosa com a Escola Técnica de Eletrônica Francisco Moreira da Costa (ETE FMC), em Santa Rita do Sapucaí (MG), começou como estudante, onde se formou em 1987. Anos depois, em 1998, retornou à instituição como professor de Eletrônica e, ao longo de sua atuação, assumiu diferentes funções até chegar à direção-geral. A trajetória na instituição contribuiu para seu olhar sobre o papel da educação técnica na formação humana e no compromisso social.
Em 2024, ao conhecer de perto as comunidades amazônicas atendidas pelo Projeto Flora e pela equipe itinerante, Alexandre identificou possibilidades de colocar o conhecimento técnico da ETE especialmente na área de energia fotovoltaica. A experiência, que teve continuidade em 2025 e 2026, ampliou os objetivos da parceria e evidenciou a importância da escuta, do respeito aos saberes tradicionais e da construção conjunta de soluções. Confira, abaixo, a entrevista completa:
Como surgiu o envolvimento da ETE FMC com o Projeto Flora?
O envolvimento da ETE FMC com o Projeto Flora começou a se estruturar em 2024, por meio do contato com o Pe. Juan Fernando López Pérez, SJ, ligado à itinerância da Companhia de Jesus na Amazônia. Em agosto daquele ano, tive a oportunidade de visitar comunidades ribeirinhas e indígenas Sateré-Mawé na região do Alto Urupadí. Conhecer as usinas fotovoltaicas existentes e as dificuldades de manutenção, agravadas pelas distâncias e pela falta de assistência técnica próxima, mostrou uma possibilidade concreta de colaboração.
A ETE já possuía experiência nas áreas de eletrônica, energias renováveis e formação técnica. Percebemos, assim, que poderíamos colocar esse conhecimento a serviço da autonomia das comunidades, unindo a dimensão tecnológica à formação humana, cultural e socioambiental.
Em 06 de agosto de 2026, essa aproximação ganhou um significado especial: representantes do povo Sateré-Mawé encaminharam à direção da ETE uma carta solicitando a implantação de uma escola técnica de eletrônica e energia fotovoltaica em seu território. Conforme as informações sobre a assembleia compartilhadas conosco, a solicitação se insere em um contexto de participação de 23 tuxauas e 63 lideranças das 63 comunidades, com o interesse de oferecer capacitação aos jovens indígenas. É significativo reconhecer que essa perspectiva de formação também nasce de uma demanda expressa pelas próprias lideranças.
O que a equipe da ETE encontrou ao conhecer de perto a realidade dessas comunidades? Houve algum aspecto dessa experiência que chamou especialmente a atenção de vocês?
O que mais nos chamou a atenção foi perceber que uma solução tecnológica relativamente conhecida para nós pode ser muito difícil de manter em funcionamento em uma região de grandes distâncias, deslocamentos predominantemente fluviais, transporte caro e acesso limitado a peças e serviços técnicos. Uma falha simples pode deixar uma comunidade por muito tempo sem um recurso essencial.
A energia, ali, não significa apenas iluminação. Ela influencia o bombeamento e o abastecimento de água, a conservação de alimentos, as atividades escolares, a comunicação e o atendimento à saúde. Em 2026, por exemplo, a equipe observou no Posto de Saúde Santa Clara dificuldades para realizar atendimentos noturnos e conservar adequadamente insumos devido à falta de fornecimento contínuo de energia. Também foram encontradas situações em que bombas danificadas comprometeram o acesso à água. Professores relataram benefícios como maior tempo de iluminação, aquisição de freezers por algumas famílias e a expectativa de realizar cursos noturnos, embora esses efeitos não sejam iguais em todas as comunidades.
Mas seria equivocado descrever essa realidade apenas pelas dificuldades. Encontramos comunidades com forte senso de coletividade, partilha, vínculos com o território e conhecimentos tradicionais. A carta dos Sateré-Mawé evidencia justamente essa combinação: as lideranças reconhecem os benefícios das usinas e, ao mesmo tempo, apontam com clareza a necessidade de formação para que possam cuidar delas.
Qual é o papel da ETE no projeto e como o conhecimento técnico desenvolvido pela instituição contribui para as necessidades identificadas pelas comunidades?
A contribuição da ETE é essencialmente técnica e educativa. Nossa trajetória em eletrônica, automação, telecomunicações e energias renováveis — que inclui a implantação da Usina Solar Pe. Furusawa, em 2018, e a criação do Curso Técnico em Sistemas de Energias Renováveis — nos permite colaborar com a operação e a manutenção preventiva e corretiva de sistemas fotovoltaicos.
Entretanto, nosso objetivo não é substituir as comunidades nem estabelecer uma dependência permanente da presença de técnicos externos. Queremos contribuir para que o conhecimento se transforme em capacidade local: formar pessoas capazes de acompanhar o funcionamento dos equipamentos, reconhecer problemas e executar, com segurança, os procedimentos adequados à sua formação.
A carta recebida em 2026 amplia esse horizonte. A solicitação de uma escola técnica no próprio território nos convida a estudar, juntamente com as lideranças e os parceiros, possibilidades de formação mais continuada para os jovens indígenas. Além disso, experiências do território, como os desafios de captação e bombeamento de água, podem inspirar pesquisas e projetos interdisciplinares na ETE. Essas propostas, porém, precisam ser discutidas e avaliadas com as comunidades, e não simplesmente levadas como soluções prontas.
Além da contribuição técnica junto às comunidades, a participação da ETE FMC também envolve a responsabilidade de transformar os conhecimentos e as experiências construídos nessa parceria em oportunidades de aprendizagem para os estudantes. Ao conhecerem os desafios enfrentados pelas comunidades e as soluções desenvolvidas em diálogo com elas, os estudantes podem compreender de maneira mais concreta as relações entre tecnologia, qualidade de vida, autonomia e responsabilidade socioambiental. Dessa forma, o projeto amplia o sentido da formação técnica, evidenciando que o conhecimento profissional também pode ser colocado a serviço das pessoas e do bem comum.
Como acontece a capacitação das comunidades para a manutenção e os cuidados com as instalações fotovoltaicas? Que impacto essa autonomia pode trazer para as famílias da região?
As expedições mostraram que a formação funciona melhor quando é acessível, prática e realizada junto às próprias instalações. Nas oficinas de 2025, nas comunidades indígenas Nova América e São Pedro, percebemos que os materiais impressos precisavam ser adaptados e que a observação da montagem despertava especial interesse. As atividades foram concluídas com a entrega de certificados aos participantes.
O trabalho busca desenvolver conhecimentos básicos de operação, monitoramento, cuidados preventivos e identificação de problemas, formando referências locais e multiplicadores. É importante considerar as condições e os saberes de cada participante, bem como os limites de segurança para procedimentos que exigem profissionais especializados.
A autonomia técnica pode produzir efeitos muito concretos: reduzir períodos de interrupção da energia e ajudar a preservar condições de abastecimento de água, comunicação, conservação de alimentos, ensino e atendimento à saúde. Para ampliar essa formação, o relatório das expedições apresenta, como possibilidade ainda a ser construída, um curso de extensão em Energia Fotovoltaica e Sustentabilidade Comunitária, reunindo jovens amazônicos e estudantes da ETE em atividades colaborativas. Essa alternativa pode ser um passo formativo, mas não deve ser confundida com o atendimento integral ao pedido indígena de implantação de uma escola técnica.
De que maneira o projeto dialoga com a proposta de formação integral da educação jesuíta? Quais aprendizagens vão além da formação técnica?
O Projeto Flora dialoga com a formação integral jesuíta porque nos lembra que competência técnica e responsabilidade humana não podem caminhar separadas. O conhecimento só ganha pleno sentido quando é colocado a serviço das pessoas, do cuidado da Casa Comum e da justiça socioambiental.
No contato com os povos indígenas e as comunidades ribeirinhas, aprendemos sobre diferentes maneiras de organizar a vida, compartilhar recursos, cuidar uns dos outros e se relacionar com a natureza. Os saberes tradicionais, inclusive nas práticas comunitárias de cuidado, não devem ser tratados como inferiores ao conhecimento técnico. É uma relação de aprendizagem recíproca: vamos para contribuir, mas também para aprender.
O pedido das lideranças Sateré-Mawé reforça a importância da escuta e do protagonismo das comunidades. Antes de definir um caminho tecnológico ou educativo, precisamos compreender o que elas desejam e considerar sua cultura, seu tempo e sua forma de organização. A experiência também nos ensina a perguntar se uma tecnologia responde a uma necessidade real, se pode ser mantida localmente e se fortalece a autonomia em vez de gerar dependência.
A dimensão pedagógica do projeto se amplia quando as vivências dos educadores nas comunidades são transformadas em oportunidades de aprendizagem para os estudantes. Ao compartilhar situações observadas, desafios encontrados, diálogos e conhecimentos construídos com as comunidades, os educadores podem mobilizar diferentes áreas do conhecimento em aulas, pesquisas e projetos interdisciplinares, aproximando os conteúdos curriculares de questões humanas, sociais, culturais e ambientais concretas. Mesmo sem participar presencialmente das expedições, os estudantes podem, assim, desenvolver o pensamento crítico, ampliar sua compreensão sobre a diversidade de modos de vida, reconhecer o valor dos saberes tradicionais e refletir sobre sua responsabilidade individual e coletiva no cuidado com a Casa Comum. Para isso, é fundamental que as experiências sejam intencionalmente trabalhadas no planejamento pedagógico, com momentos de partilha, reflexão e sistematização que permitam transformar as vivências dos educadores em aprendizagens significativas para os estudantes.
A experiência aconteceu em 2025 e novamente em 2026. O que foi aprendido na primeira edição e como esses aprendizados contribuíram para a experiência deste ano?
Em 2025, o principal aprendizado foi perceber que instalar uma usina não encerra o trabalho. A continuidade do benefício depende de manutenção, disponibilidade de peças, acompanhamento, formação local e responsabilidades construídas com a comunidade. Também aprendemos que o planejamento pedagógico precisa ser flexível: nas oficinas, a observação direta e as atividades práticas se mostraram mais adequadas do que uma abordagem predominantemente teórica.
Em 2026, retornamos com maior clareza sobre essas necessidades. Houve uma escuta mais estruturada de professores e moradores, buscando compreender os efeitos das usinas e reunir relatos que também possam subsidiar materiais pedagógicos para os estudantes da ETE. Reforçou-se a importância de ampliar o tempo de permanência quando necessário, organizar os registros de campo e consolidar dados antes de abrir novas frentes de atuação.
Um marco importante foi a carta de 06 de agosto de 2026. Ela reafirmou que a formação técnica não é apenas uma necessidade identificada pela equipe: é também uma demanda apresentada por representantes do povo Sateré-Mawé. A partir desse pedido, o desafio é estudar, em conjunto, formatos de formação consistentes e sustentáveis, especialmente para os jovens indígenas, sem antecipar compromissos de implantação que ainda dependem de diálogo e viabilidade.
Que aprendizados essa experiência pode oferecer às demais unidades da Rede Jesuíta de Educação?
Talvez a principal mensagem seja que uma experiência como essa não deve permanecer restrita a uma expedição. Ela pode transformar-se em cultura educativa, integrando de modo permanente a sustentabilidade, a educação ambiental, o cuidado da Casa Comum e a responsabilidade social às práticas escolares.
Cada unidade da Rede Jesuíta de Educação pode identificar como suas competências dialogam com necessidades concretas. Na ETE, contribuímos especialmente com educação técnica e energias renováveis; outras obras podem oferecer diferentes conhecimentos e experiências. A Amazônia, assim, deixa de ser apenas um tema estudado em sala e passa a inspirar aprendizagem interdisciplinar, reflexão ética e ações construídas em parceria.
Há caminhos pedagógicos promissores: estudos de caso sobre energia, água e saúde; projetos de pesquisa ligados a problemas reais; registros audiovisuais e materiais educativos; e intercâmbio de experiências entre estudantes da ETE e jovens das comunidades. A carta dos Sateré-Mawé oferece uma lição decisiva para toda a Rede: iniciativas socioambientais devem começar pela escuta e pelo reconhecimento das prioridades apresentadas pelas próprias comunidades, e não por soluções definidas de fora.
